Für’s Portfolio: Wedekind 2013 – MOOCs – eine Herausforderung für die Hochschulen?

Die druckfrische Festschrift zu Ehren der Professoren Baumgartner und Schulmeister liegt nun schon mehr als eine Woche auf meinem Desktop und wartet darauf gelesen zu werden.

Besonders relevant ist für mich und uns der Artikel über MOOCs in der Hochschullehre. Joachim Wedekind trägt nicht nur interessante Zahlen und Quellen zum Thema MOOCs zusammen, sondern wirft Fragen auf, die wir uns im Projekt SOOC auch immer wieder stellen.

Aber von vorn. Zuerst stichwortartig die Passagen, die die Welt der MOOCs erklären und illustrieren im Überblick (Quellen verlinkt, Seiten in Wedekind 2013 in Klammern):

  • Seufert und Euler (2004, S. 13) nennen als Bedingungen für die Erzielung von Nachhaltigkeit [von E-Learning] den „Nachweis eines pädagogischen Mehrwerts, eine ökonomische Effizienz im Ressourceneinsatz, die Flexibilität und Effizienz der Gestaltung der Organisationsstrukturen und -prozesse, eine stabile und problemgerechte Technologie sowie die zielbezogene Gestaltung der Lern- und Organisationskultur“.“ (S. 47)
  • Begriff MOOC wurde von Dave Cormier (2008) geprägt zur Charakterisierung des von George Siemens und Stephen Downes durchgeführten Kurses CCK08 (Connectivism & Connective Knowledge 2008) (S.48)
  • „Die Lernenden treffen nicht nur Entscheidungen über Lernziele, Organisation und verwendete Werkzeuge, sie kuratieren, bewerten und produzieren auch Inhalte. Sie werden zu gleichberechtigten Partnern beim gemeinsamen Lernen im Netzwerk, die Lehrenden werden zu „facilitators“.“ Siemens (2012) zu cMOOCs (S. 48)
  • „Dem Anspruch des Konnektivismus als einer Lerntheorie wurde mehrfach entgegengetreten (z.B. Kop & Hill, 2008; Wade, 2012). Vermisst werden Anknüpfungspunkte zu anderen Theorien, ihr rein deskriptiver Charakter und der mangelnde Erklärungswert“. (S. 49)
  • „Es wird deutlich, dass sich Kurse mit diesen typischen Aktivitätsmustern an Teilnehmende richten mit hoher intrinsischer Motivation, Selbstlernkompetenzen und – aufgrund der reinen Online-Form – auch Medienkompetenz“ (S. 50)
  • und nochmal: „setzen hohe Medien-, Informations- und Selbstlernkompetenz voraus„. (S. 53)
  • xMOOCs Enstehung: „Ende 2011 wurden von der Stanford University online und kostenfrei drei Informatik-Kurse angeboten, zu denen sich jeweils über 100.000 Teilnehmende anmeldeten. Am bekanntesten wurde der Kurs Introduction to Artificial Intelligence von Thrun und Norvig mit 160.000 Anmeldungen.“ (S. 50)
  • „Der erste cMOOC (der CCK08) wurde bereits 2008 durchgeführt, aber die xMOOC-Welle begann erst Ende 2011 mit Thruns AI-Kurs.“ (S. 59)
  • schönes Adjektiv für xMOOCs: „darbietungsorientiert“  (S. 50)
  • George Siemens (2012): „cMOOCs focus on knowledge creation and generation whereas xMOOCs focus on knowledge duplication.“ (S. 51)

Des Weiteren werden in dem Artikel neben den oben genannten „harten Fakten“ auch Aspekte aufgegriffen, die uns – die Organisatoren des SOOC13 – ebenso bewegen. Der SOOC13 zeichnet sich – im Gegensatz zu den drei deutschsprachigen cMOOCs opco11, opco12 und mmc13 (vgl. S. 53) – durch eine vergleichsweise hohe Anzahl an Studierenden aus – zumindest unter den aktiven Teilnehmenden. Dies verstärkt die ohnehin schon enorme Heterogenität der Teilnehmenden an MOOCs noch mehr. Hinzu kommt, dass die Studierenden für ihre „aktive Teilnahme“ – die nochmal für die Gruppen der 1-CreditPoint-ler, 1,5-CCreditPoint-ler, 2-CreditPoint-ler, 3-CreditPoint-ler und 4-CreditPoint-ler ausdifferenziert ist – Leistungspunkte erhalten können. Wir müssen die Leistungen einschätzen und bewerten können. Wie können wir „Eigenleistungen [zu] identifizieren und Plagiate zu verhindern“? (S. 57) Diejenigen, die ihren Schein brauchen, müssen wir mehr abholen. Wir sollten ihnen auch aktiv Rückmeldungen geben (vgl. S. 57), um keine Frustration aufkommen zu lassen. Auf der anderen Seite wollen wir auch nicht diejenigen „verschrecken“, die den Kurs aus Interesse machen und nicht so viele „Vorschriften“ wollen.

Damit stellt sich für uns die Frage: Wie kann so ein Kurs an einer Hochschule in das reguläre Curriculum integriert werden? Können es MOOCs leisten, „Ersatz für offizielle Lehrveranstaltungen an Hochschulen“ (vgl. S. 56) zu sein? Was muss dabei beachtet werden?

Wir sammeln für uns und mit den Teilnehmenden gerade Ideen ein, um zu überlegen, welchen Weg man mit einem cMOOC (um die geht’s hier immer) an der Hochschule einschlagen kann. Wedekind spricht auch die Frage an, ob MOOCs die Probleme – „Hochschulen kämpfen mit hohen Studierendenzahlen, hohen Abbrecherquoten und chronischem Geldmangel.“ (S. 59) – lösen können. Dem scheint nicht so, denn die Abbrecherraten sind in MOOCs noch höher, der Zeitaufwand für die GastgeberInnen ist deutlich höher (zumindest so wie es jetzt konzipiert ist) und mit dem Angebot erreicht werden in der Regel auch eher diejenigen, die schon netzaffin sind oder eben den Schein brauchen und die Veranstaltung wählen, weil man da wenig in die Uni muss.

Laut Hochschulgesetz hat die Hochschule die Aufgabe, „den Studierenden fachliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden dem jeweiligen Fachgebiet entsprechend so zu vermitteln, dass sie zu wissenschaftlicher Arbeit und zu verantwortlichem Handeln befähigt werden (vgl. z.B. Hochschulrahmengesetz, §7, S. 4)“ (S. 60) – was wiederum gar nicht so abwegig ist, mit einem MOOC umzusetzen. „Soft Skills“ wie Medien- und Methodenkompetenz, Lern- und Wissensmanagement und reflexives Lernen und Handeln (Stichwort: Umgang mit der Informationsflut, Auseinandersetzung mit dem Anspruch immer „on“ zu sein) können durchaus durch einen MOOC gefördert werden – so zumindest mein bisheriger Eindruck aus dem SOOC13.

MOOCs in die Hochschule? Meinungen, Erfahrungen, Beispiele, Einschätzungen sind hier gern gesehen!

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Über Andrea Gumpert

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